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办好人民满意的教育必须多方用力

作者：童世骏 文章来源：《光明日报》（2018年04月03日13版） 点击数： 更新时间：2018-04-03 16:29:00.0

我们现在通常把教育列入民生领域，但教育不仅是民生问题，而且也是文化问题。我们也可以说，教育更多的是一种文化消费而不是一种物质消费；教育需求更多的是对于恩格斯在《自然辩证法》中所说的“享受资料”和“发展资料”的需求，而不是对“生存资料”的需求。在这种情况下，教育需求总体上是超越人的自然属性而依赖于人的社会属性的，教育需求在内容、质量和数量等方面的变化，会在很大程度上受人所处的社会文化状况的变化的影响。从这个角度说，满足人民对美好生活的教育方面的需求，比满足人民对美好生活的许多其他方面的需求，更是一种系统工程——

“美好”生活有不同方面

“美好生活”有不同方面，生活之“美好”与教育之“满意”之间的关系，也要从不同方面去理解。

人生活在客观世界之中，生活在人际关系之中，生活在人生旅程之中，因此，“美好生活”涉及“物我”“人我”和“自我”这三种关系，这三种关系分别构成了人的“物质生活”“社会生活”和“精神生活”的核心。就“物我关系”而言，生活是否美好，既取决于生活资料是否富足，也取决于生态环境是否宜人；就“人我关系”而言，生活是否美好，既取决于人际关系是否融洽，也取决于人际比较如何进行——在人与人之间进行比较的时候，我的生活美好程度与别人的生活美好程度是相关的还是不相关的，是正相关的还是负相关的，是零和的还是非零和的。就“自我关系”而言，生活是否美好，既取决于人们对自己人生的理解是向上的还是向下的或静态的，也取决于人们对自己生活的理解是单向度的还是多向度的，是基于何种价值观念的。

目前中国教育中不让人满意的那些现象，如升学压力过重、择校压力过重、学生学业负担过重、家长陪读负担过重等，很大程度上既与客观上教育发展的不平衡不充分有关，也与主观上教育观念的不平衡不充分有关。客观上教育发展的“不充分”，是指优质教育机会在面上供不应求；客观上教育发展的“不平衡”，是指优质教育机会在点上供给不均、供给不公。主观上教育观念“不充分”的一个重要表现，是把人生是否“美好”只用单一指标来衡量，并且把人生不同阶段做手段与目的的截然二分，进而基于这样的人生观来理解教育与人生的关系。主观上教育观念的“不平衡”的一个重要表现，是把社会上的人际关系普遍看作你多我少、我赢你输的零和博弈，进而从这种角度来理解社会的教育机会分配方式和自己的教育需求满足程度。

客观上教育发展的不平衡不充分对办人民满意的教育的制约性，人们谈得比较多。在这种情况下，对主观上教育观念的不平衡不充分，有必要引起足够的重视。因为，假如我们在思考“什么样的人生是美好”的问题时都只有一个衡量指标——从前往往是“学而优则贵”，而今天往往是“学而优则富”；假如我们只有在比别人“更富贵”的时候，才觉得自己是“真富贵”了；假如我们只是基于这样的人生观来理解教育与人生的关系，那么，我们或我们孩子的人生中的每一个进步，包括受教育过程中的每一个进步，都可能因为别人或别人家孩子有更大进步，而被抵消掉。

尤其严重的是，如果我们不仅把人生是否成功、是否美好只用对物质财富和社会地位的占有程度来衡量，还把教育是否令人满意只用它是否给我们带来更多的财富和更高的权位来判断，而且把人生旅程截然分成手段和目的两个部分，把一部分人生仅仅作为手段，把一部分人生仅仅作为目的，那么，我们更容易发现，在把自己的一部分人生或我们的孩子的一部分人生作为手段牺牲掉了之后，这种牺牲并没有为我们换来真正意义上的美好人生，原因很简单：牺牲了人生中不小部分的那个人生，已经是一种残缺的人生，而不是美好的人生。

满足美好生活中的教育需求须多方用力

因此，为了满足人民群众对美好生活的追求，向人民提供满意的教育，我们需要在主客观两方面同时用力。

从客观方面来说，我们要在基础教育全面普及、高等教育基本普及、职业教育迅速发展、学前教育、特殊教育、继续教育等各类教育也取得突出成绩的基础上，进一步提高教育供给的质量和效用，增加优质教育供给的数量和种类，扩大优质教育的惠及范围和服务针对性。

从主观方面来说，我们要更清楚地了解人民群众对教育的实际需求及其变化趋势。在过去的十年中，我国人民的物质生活、社会生活和精神生活水平均有了大幅进步；人民的教育需求既是这些进步的原因，也是这些进步的结果。在过去十年中，有关教育的年限和空间，教育的起点和终点，教育的内容和形式，教育的种类和品质，以及受教育的动机和目的、功能和体验，尤其是教育资源和教育机会的提供方式，教育与职业生活和日常生活的关系，等等，人民群众的理解和需求，都发生了一些重大变化。对于人民群众教育需求的这些变化，教育领域的决策者和研究者不能满足于在经验中得到印象，或满足于在思想中进行推论，而要下决心进行扎扎实实的调查研究和分析研究。

必须指出，了解人民对教育的数量、种类和质量的需求，与了解人民对食物的数量、种类和质量的需求，在方法上有很大不同。尽管我们对自己要吃什么样的食物的需求也会受到其他人对食物的需求及其满足状况的影响，但这种影响与我们的教育需求可能受到其他人的教育需求及其满足状况的影响相比，要小得多。我们现在通常把教育列入民生领域，但教育不仅是民生问题，而且也是文化问题。我们也可以说，教育更多的是一种文化消费而不是一种物质消费；教育需求更多的是对恩格斯在《自然辩证法》中所说的“享受资料”和“发展资料”的需求，而不是对“生存资料”的需求。在这种情况下，教育需求总体上是超越人的自然属性而依赖于人的社会属性的，教育需求在内容、质量和数量等方面的变化，会在很大程度上受人所处的社会文化状况的变化的影响。从这个角度说，满足人民对美好生活的教育方面的需求，比满足人民对美好生活的许多其他方面的需求，更是一种系统工程，更加需要多方用力。

怎么看待美好生活与教育满意之间的关系

从人民群众的教育观的角度来思考“让人民满意的教育”与“人民群众对美好生活的向往”之间的关系，特别要关注以下四个问题。

第一，人民看上去越“满意”的教育，会不会恰恰是越偏离真正意义上的美好生活的教育？尤其对特定地区而言，假如这个地区的人民只希望孩子考高分、进名校、挣高薪，而这个地区恰好财政状况很好，政府于是花很多钱来满足这种教育需求，那么，结果很可能就是应试教育越来越严重，素质教育、职业教育、特殊教育和继续教育等则越来越萎缩。

第二，理论上符合“美好生活”要求的教育，会不会恰恰是现实中并不让人民尤其是学生家长们“满意”的教育？比方说，有些地方政府把一些普通高校改为高级职业学院，以便适应该地区的产业需求和就业需求，但报考这些学校的学生很少，公众对这样的学习评价也不高。

第三，许多人其实是明白何种教育是真正符合“美好生活”的、是真正值得人民满意的，但为什么他们在实际生活中却常常会更愿意选择那种对他们来说并不满意的教育呢？比方说，常常可以看到一些人在会议发言时经常说应试教育太偏、学业负担太重，批判功利教育、教育不公，但在实际生活中，他们却往往忙着为自己的孩子或孩子的孩子择校、拜师、参加这个那个辅导班培训班。

第四，即使宏观层面上教育政策和办学思路没有问题，发生在教室里的教学活动，发生在师生间的教育行为和发生在学生间的在校生活，却仍然可能是离“满意的教育”距离甚远的。学生间的“霸凌”现象，常常是有家庭和社会方面的原因的；学生在教室里感受到的不受关心、不受尊重，也往往反映了教师的工作能力、职业素养和岗位责任心方面的种种缺憾。因此，为更美好生活提供更满意教育，不仅要在主观和客观两方面同时用力，而且要在宏观和微观两方面同时用力；加强和改善家长教育和教师教育，加强和改善教师队伍建设和师德师风建设，是办人民满意的教育的核心工作。

培育正确的价值观和教育观

从人民群众的教育观的角度来理解“人民满意的教育”与“人民群众对美好生活的向往”之间的关系，进而解决由于教育观的不平衡不充分所造成的教育问题，需要在学生及其家长、社会及其管理部门、学校以及教育主管部门几方面同时用力。

就学生及其家长而言，要形成正确的教育观念，避免对教育目的做片面理解，避免对教育机会分配只做零和理解。同时，哪怕我们的教育目的并不是功利主义的，也不是物质主义的，不是从零和博弈的角度去看待教育机会的分配和利用，我们在教育观上仍然有一个重要工作，那就是处理好人生中的目的和手段的关系，避免把人生过程断然分为两截，一截是目的，一截是手段，把人生的一部分（青少年）贬低为只是人生的另一部分（成年）的手段甚至代价。

就社会及其管理部门而言，要形成合理的教育文化，避免加重对教育目的和教育机会的错误理解。从常理来说，如果没有外在的压力，在改革开放以来中国教育取得如此大的发展的情况下，人们对于优质教育机会的争夺，不至于长期发生激烈的零和博弈。但在当代中国，因为生活方式尤其是工作岗位的选择过分依赖于一个人是否获得优质教育机会，特别是过分依赖于一个人是否具有获得优质教育机会的外在标志——高学历文凭、名校文凭、名校的高学历文凭，等等，对优质教育机会的激烈的零和竞争就很容易成为一种常态，并没有因为优质教育资源供给的实际上越来越丰富而显得有减缓趋势。因此，对社会及其管理部门来说，为了解决因为对教育目的和教育机会的错误理解而妨碍办人民满意的教育的事业，有必要降低社会对社会成员之择优机制与社会成员的优质教育机会之获得与否的过于紧密联系，而在择优过程中加重一个人的真才实学相对于其求学经历和文凭证书的分量。在通过有效措施为办人民满意的教育提供合适的社会条件和文化环境的同时，社会及其管理部门还应该在全社会范围大力倡导爱科学、爱劳动的社会公德和自主学习、终身学习的教育理念，从而在改善社会的择优机制的同时，改善社会成员对择优机制的适应方式。

学校以及主管部门是办人民满意的教育的主体，但根据上面的分析，学校以及教育主管部门对目前相当严重的使人民对教育“不满意”的问题所要承担的责任，其实并不像通常想象的那么大。在现实生活中，家长们常常是一面抱怨这所学校让孩子熬夜、吃苦，一面抱怨那所学校压力太轻、对学生不够负责；政府常常是一面谴责学校分数挂帅、排名至上，一面却为本地区出了高考状元而兴高采烈。面对这样的情况，我们有理由说，现在的教育之所以还不够让人民满意，恐怕并不是（或并不主要是）因为学校和教育主管部门太不争气，太不给力。

说这样的话，并不是要在分析中国教育还不尽如人意的原因时回避学校和教育部门应该承担的责任，而是想指出：要使中国教育从不完全令人民满意到完全令人民满意，学校和教育部门的主要责任其实并不在表层，而在更深的层次。我国已经不仅全面普及基础教育，而且即将实现高等教育普及化，因此，对社会的择优机制负有责任的人们，可以说都不仅受过教育，而且受过很好教育；他们有什么价值观，他们对教育功能和教育机会有什么理解，直接影响了社会的择优机制会发生什么作用，影响了中国社会会有怎样的教育文化。同样，他们对社会的择优机制以何种方式加以应对，也会影响他们的孩子们所在学校的价值取向和运作倾向。当然，学校乃至整个教育部门在办人民满意的教育方面有许多工作要做，但是其中最重要的工作，可能是对学生，对未来的社会成员、政府官员和孩子家长，同时也对教育者、教育决策者和教育管理者自己，进行更加正确的价值观教育，包括更加正确的教育观教育。（作者：童世骏，系华东师范大学党委书记、国家教育宏观政策研究院院长）